Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français

La circulation des modèles didactiques dans les pratiques des enseignant.e.s débutant.e.s

Catégorie(s)
Calendrier

8-9 octobre 2020

Soumission
15 mars 2020
Organisateur
INSPÉ
Lieu
Université de Poitiers
Contact(s)

Lors des visites de professeurs stagiaires, les formatrices et formateurs de français retrouvent de manière régulière des dispositifs variés sous des dénominations telles que « Quoi de neuf », « dictée du jour », « phrase du jour », « écriture tâtonnée », « débat littéraire », « carnet de lecteur », « lecture découverte », « jogging d’écriture »... que nous désignons ici provisoirement sous l’étiquette de « pratiques récurrentes dans les classes ». Ce colloque vise à interroger les origines de ces pratiques : leurs dénominations, les manières dont elles se transmettent, ce qu’elles recouvrent dans la réalité des classes, et en quoi elles relèvent de modèles historiquement construits. Il étudie donc les modes de circulation qui existent entre les « pratiques effectives de classes » (Carnus, Garcia-Debanc, Terrisse, 2008) des enseignant.e.s débutant.e.s et les modèles, théories, concepts, notions qui en seraient l’origine (Bishop, Cadet, 2015).

Il privilégie l’analyse des pratiques initiales ordinaires, en interrogeant ce que mobilisent les enseignant.e.s débutant.e.s pour pouvoir agir en classe indépendamment de tout système d’ingénierie didactique. Ce colloque s’intéresse ainsi à l’analyse de l’agir enseignant qui a pris une place forte dans les travaux en didactique depuis les années 1990. En effet, un ensemble de notions lié au concept de « praticien réflexif » (Schön 1994), ainsi qu’à l’ergonomie et l’analyse du travail (Clot & Faïta, 2000), à la didactique professionnelle (Pastré, 2015) apparait, formant un paradigme très utilisé dans les travaux sur la pratique des enseignants : gestes professionnels, agir enseignant, postures, médiation, schèmes d’action, tâches et activités, travail prescrit, travail réel, travail empêché, genres professionnels et styles, co-activité, etc. (Bishop & Cadet, 2015). Si la « posture réflexive montrée » est liée à l’attitude et porte sur la réflexion en soi, une « posture réflexive réelle » (Schneuwly, 2015) doit être centrée sur l’objet d’enseignement. Et plus largement sur la notion de situation : l’action de l’enseignant est conjointe à celle de l’élève (Sensevy, 2011) et s’inscrit dans une situation sociale déterminée, autour d’un objet de savoir précis, historiquement défini et dans un cadre professionnel qui excède l’ici et maintenant de la classe (Nonnon et Goigoux, 2007 ; Bishop & Cadet 2015). Les recherches en didactique du français étant passées depuis quelques années « d’une didactique de l’intervention à une didactique de l’explication, et surtout de l’explication des logiques d’action sous-jacentes aux processus d’action des enseignants » (Hebert, 2010 : 88), il semble nécessaire de décrire la réalité des pratiques récurrentes d’enseignant.e.s débutant.e.s. Il s’agit de mieux comprendre comment, sans être réifiées en « bonnes pratiques » autant dans les classes qu’en formation des enseignants, elles peuvent être porteuses d’objets et de savoir-faire enseignés.

Les communications proposées, qui concernent tous les domaines de la discipline français, pourront être inscrites dans trois axes :

1) Quelle épistémologie de ces pratiques récurrentes de classe ? Comment naissent-elles, s’implantent-elles ? Pourquoi et comment circulent-elles ?

2) Peut-on décrire, derrière les multiples dénominations de ces pratiques scolaires (« Quoi de neuf », « dictée du jour », « phrase du jour », « écriture tâtonnée », « débat littéraire », « carnet de lecteur », « lecture découverte », « jogging d’écriture »...), l’activité des enseignant.e.s et celle qu’ils/elles suscitent chez leurs élèves ? Les enseignant.e.s font-ils/elles référence à des « modèles », explicites ou non ? Peut-on parler de genres scolaires ? Quels gestes professionnels y sont mobilisés ? Comment les enseignant.e.s les justifient-ils ?

3) Quelle place pour une réflexion sur ces pratiques et pour leur expérimentation en formation initiale pour susciter la réflexivité ? La référence à des modèles peut-elle influencer l’émergence de la réflexivité et modifier les pratiques effectives ? Comment problématiser la présentation de ces pratiques récurrentes de classe en formation ?

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    533 fois
  • Créé le
    mercredi 29 janvier 2020
  • Mis en ligne par
    Jean-Pierre Sautot
  • Dernière mise à jour
    mercredi 11 mars 2020