Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français

Le Français Aujourd'hui n°204

Fichier(s)
Titre
Circulation des savoirs entre recherche et formationRMATION
Auteur
Numéro coordonné par Lucile CADET & Belinda LAVIEU-GWOZDZ
Editeur
Armand Colin
Numéro
204

FA204

Au moment où nous écrivons ces lignes, la question de la formation initiale et continue des enseignants, de ses modes et lieux de prise en charge, de son organisation, de la place du concours pour les futurs professeurs des écoles, des volumes horaires des maquettes des masters MEEF1, sont au cœur de notre actualité politique2. La réflexion aujourd’hui à l’œuvre sur l’ensemble de ces questions ne peut laisser de côté celles, fondamentales, de la construction et de la circulation des savoirs entre recherche et formation dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants, que la mastérisation de la formation des enseignants de premier et du second degrés installée à la rentrée universitaire 2010-20113 a contribué à rendre centrales. En effet, en France4, conformément au cadre national des formations des métiers du professorat du premier et du second degré et de l’éducation5, la mastérisation de la formation des enseignants s’est notamment traduite par l’affirmation d’une « formation à et par la recherche » mettant ainsi en évidence deux éléments ou deux mouvements : i) la formation des enseignants s’appuie sur la recherche et ii) la formation des enseignants initie à la recherche :

 La formation s’appuie sur une activité d’initiation à la recherche, qui permet à l’étudiant et à l’enseignant stagiaire de se familiariser à la démarche scientifique. Au-delà de son contenu disciplinaire, cette activité de recherche doit permettre l’acquisition de compétences en lien avec l’observation et l’analyse des pratiques professionnelles.

Le premier élément ne constitue à nos yeux ni une révélation, ni une révolution. Si d’aucuns s’étonnent parfois de ce rapprochement entre formation et recherche, il est cependant évident que les savoirs dispensés en formation sont bien issus de recherches développées dans des disciplines diverses – relatives par exemple aux disciplines scolaires et à leurs didactiques, mais aussi et, de façon plus générale, portées par les recherches menées dans le domaine de l’enseignement et de l’éducation et en sciences humaines et sociales – et mobilisent leurs résultats. En outre, la plupart des enseignants-chercheurs affectés dans les ÉSPÉ mènent des recherches sur lesquelles ils s’appuient dans le cadre de leurs enseignements et tissent des liens permanents entre recherche et formation.

 Le deuxième élément est, quant à lui, plus complexe et nourrit réflexions, débats et polémiques autour :

 i) du rôle, de la place et de la forme que peut/doit prendre l’initiation à la recherche dans le processus de formation et de construction des compétences professionnelles des enseignants. A cet égard, la fiche synthèse produite par le réseau des ÉSPÉ à propos de la formation à et par la recherche dans les masters MEEF6 indique clairement que les modalités retenues dans les maquettes de formation pour proposer une initiation à la recherche aux étudiants sont très diverses. Elles diffèrent selon les ÉSPÉ et selon les mentions en termes d’organisation, de nombre d’heures dédiées, du point de vue du nombre d’ECTS7, etc. :

 On observe qu’un certain nombre d’ÉSPÉ a choisi de mettre en place des UE spécifiques « recherche », alors que d’autres abordent les contenus liés à la recherche en relation avec d’autres éléments de la formation, dans des UE plus larges incluant la pratique en stage (préparation, analyse de pratique…), des éléments de tronc commun, voire des aspects disciplinaires et didactiques de la formation. […] Ce sont les mentions premier degré et encadrement éducatif qui affichent très majoritairement une formation à la recherche spécifique dans les intitulés de leurs UE (et dans les descriptifs qui parfois les accompagnent). La mention second degré en revanche affiche davantage le lien de la recherche avec d’autres éléments de la professionnalité. Il est à noter que la référence à une recherche purement disciplinaire ou didactique n’apparait que dans deux ÉSPÉ à travers une mutualisation de la formation recherche des étudiants de MEEF mention second degré avec d’autres masters recherche.

 ii) de la construction du mémoire de master 2 qui s’accompagne d’une soutenance et dont le poids n’est pas négligeable dans l’évaluation et dans la délivrance du diplôme. Le fond (types de terrains, types de données, types de recherches) comme la forme (volume notamment) sont régulièrement interrogés de même que l’appellation elle-même pour désigner l’écrit à produire en fin de cursus qui hésite entre : mémoire, mémoire de recherche, mémoire de recherche à visée professionnalisante traduisant un certain malaise vis-à-vis de l’écrit comme de la démarche à solliciter, une incertitude sur les attendus.

 iii) des dilemmes que rencontrent les enseignants intervenants en ÉSPÉ, quel que soit leur statut, pour assurer cette initiation à la recherche, pour en choisir la forme ou l’adapter à des contraintes locales, pour tutorer la réalisation puis évaluer les mémoires dans des contextes de formation qui, s’ils semblent similaires par le titre (master MEEF), sont en réalité tous bien singuliers, car ils trouvent leur ancrage dans des contextes locaux très différents.

 Si, du point de vue de l’institution, il ne fait aucun doute que la recherche intervient dans la formation des enseignants et a un rôle à jouer dans la construction de leurs compétences professionnelles, quel est le point de vue de celles et ceux qui interviennent dans la formation des enseignants ? Comment procèdent-ils pour favoriser la circulation des savoirs entre recherche, formation et pratiques professionnelles ? En quoi consiste la formation à la recherche qu’ils dispensent ? Et qu’en est-il pour les enseignants en formation ? Est-il aisé de donner à la dimension recherche de leur formation le même sens et le même objectif que ceux qui sont donnés par l’institution ? Est-il possible de profiter pleinement d’une formation à la recherche et d’en analyser les bénéfices au sein d’un cursus de formation très lourd et basé sur l’alternance périodes en classe et périodes en formation à l’ÉSPÉ ? À quelles conditions cela est-il possible ? Comment sont perçus ces moments de formation à la recherche ? Sont-ils lus et pensés comme des éléments constitutifs de la formation ou, au contraire, sont-ils considérés comme des dispositifs hors cadre, à part, presque en dehors de la formation, comme déconnectés du reste ? Quels sont leurs effets ? Rapprochent-ils ou au contraire éloignent-ils les futurs enseignants de la recherche ? Comment la pratique de la recherche en formation se distingue-elle de l’analyse de pratiques ? Comment la recherche en formation est-elle productrice de savoirs ? Comment l’écriture de recherche en formation participe-t-elle de la construction de savoirs professionnels ? Qu’est-ce que la démarche scientifique ? Est-elle absolue ou disciplinaire ?

 Pour répondre à ces questions, un appel à contributions a été lancé au printemps 2017. L’ensemble des propositions reçues a été évaluée et une sélection a été opérée afin de réunir les neuf articles qui composent le présent numéro et qui en dessinent l’organisation. Le numéro comprend trois parties qui, de notre point de vue, sont révélatrices des questionnements, analyses, créativités, spécialités, inquiétudes, interprétations, tentatives, objectifs de ceux et celles qui se sont vu confier des missions de formation à la recherche.

 Une première partie intitulée « Recherche, savoirs et formation » présente un article d’Annette Bon et Anne-Marie Chartier. Dans ce texte, les auteures reviennent sur la façon dont la recherche s’est construite et a été développée en lien avec la formation des enseignants. Elles rappellent le rôle que l’INRP a tenu dans le soutien, la construction et la valorisation de la recherche au sein et du temps des IUFM et, ce faisant, apportent un éclairage certain sur la situation présente. L’article rappelle quelle conception de la recherche pédagogique prévalait en 1990, au moment de la création des IUFM, il décrit ensuite les finalités et le processus d’appels à coopération lancés par l’INRP, enfin il dresse un état (disciplines et localisations) du soutien aux recherches individuelles (47 DEA, 396 thèses, 2 HDR, pour 368 formateurs en IUFM, 77 en MAFPEN), où les doctorats conduits par des professeurs de lettres (80) tiennent la place de loin la plus importante.

 Une seconde partie, intitulée « Mémoires, écritures et postures d’étudiants en formation » comprend quatre études portant sur les écrits de recherches lors de la formation de PES, EFS, EPFS8 en master MEEF 1 et en master MEEF 2 dans différentes ÉSPÉ en France et au Maroc. Un premier article intitulé « Le mémoire d’initiation à la recherche en formation d’enseignants de lettres : entre posture de praticien et positionnement scientifique » s’inscrit dans le champ d’analyse des pratiques de l’écriture de recherche en formation. À partir d’un corpus constitué des différentes versions de mémoires réalisés par les étudiants des promotions lettres 2016-2017 et 2017-2018 de l’académie de Créteil, du texte support de la soutenance et des échanges qu’ils ont tenus avec le jury, Didier Colin et Catherine Dolignier analysent les marques de tensions résultant des jeux posturaux, les conflits énonciatifs et leurs évolutions dans le procès de l’écriture jusqu’à la soutenance. Les auteurs montrent que l’objectivité requise par le genre scientifique ou « subjectivité pensante » (Deschepper et Thyrion 2008) qui permet le positionnement scientifique (Grossmann, Tutin et Garcia da Silva 2009 ; Rinck, Boch et Grossmann 2007) s’opère au prix de la gestion du dédoublement et de la distanciation du praticien débutant.

 La contribution de Dalila Moussi se présente sous la forme d’une question « Le mémoire dans la formation initiale des professeurs des écoles : quelle place pour la recherche ? ». L’auteure y interroge le lien entre la formation initiale des professeurs des écoles dispensée à l’ÉSPÉ (Académie de Lille) et l’écriture de recherche à la fin du master 2 MEEF 1 en s’appuyant sur un corpus de trente et un mémoires d’étudiants, soit une promotion complète de fonctionnaires-stagiaires. L’analyse se décline en trois temps : elle se concentre tout d’abord sur la façon dont les étudiants font le choix de leur objet de recherche de façon intrinsèquement liée au dispositif de formation proposé et aux disciplines représentées par les enseignants-chercheurs qui l’assurent. Ensuite, elle interroge la démarche scientifique adoptée par ces étudiants vis-à-vis de la discipline dans laquelle ils ancrent leurs réflexions. Enfin, l’étude permet de mettre en évidence les indices de la posture d’apprenti-chercheur de ces étudiants à travers les modalités d’énonciation de la validation des hypothèses de travail et l’analyse des limites de leur recherche.

 Dans leur article « Le mémoire de master MEEF 1 : un analyseur de la formation des PE », Marie-Laure Elalouf & Édith Taddei s’intéressent au statut de l’écrit de recherche demandé dans le cadre du master MEEF. Les auteures font l’hypothèse que cet écrit est étroitement tributaire des conditions dans lesquelles la formation en alternance se déroule : continuité ou discontinuité M1-M2, forme et suivi du stage en responsabilité, place et fonctions de la recherche dans la maquette de master. Elles cherchent ainsi à mieux comprendre les conditions favorisant l’objectivation des pratiques et une analyse réflexive et répondent aux questions suivantes : Quelle forme prend la centration sur les apprentissages des élèves selon les dispositifs de formation ? Dans quelle communauté discursive (Bernié 2002) s’inscrit le propos ? Elles s’appuient sur l’analyse d’un corpus constitué de mémoires produits dans des contextes et dans des conditions différentes : des mémoires produits dans le cadre d’une expérimentation dans l’académie de Versailles dans laquelle on propose aux stagiaires de pratiquer une alternance trois semaines devant élèves / trois semaines en formation et une formation par compétences s’appuyant sur un séminaire de recherche ; des mémoires issus des formations dites « classiques » de la même académie qui organisent une alternance deux jours et demi / deux jours et demi et un tutorat d’accompagnement à la réalisation du mémoire ; des mémoires de l’académie de Bordeaux commencés en master 1 dans un séminaire disciplinaire avec une alternance quinze jours / quinze jours et des mémoires d’étudiants repassant le concours en master 2 en effectuant un stage de pratique accompagnée. Pour chaque corpus, elles retiennent trois mémoires d’étudiants considérés du point de vue de l’université comme prêts à entrer dans le métier (groupe 1), d’étudiants dont les compétences professionnelles sont en construction (groupe 2) et d’étudiants jugés loin des attentes académiques et professionnelles (groupe 3).

 C’est sur la circulation des savoirs entre recherche et formation que se clôt cette première partie avec l’étude d’Anass El Gousairi intitulé « Recherche et formation en didactique du français à l’université marocaine ». L’article aborde la question des liens entre écriture scientifique, construction des savoirs et épistémologies disciplinaires, à partir d’un corpus de onze « projets de fin d’études » de master produits par des étudiants (futurs enseignants) en didactique du français. Il analyse particulièrement les problèmes de « posture » observables chez ces étudiants et montre, corollairement, en quoi les hypothèses « adéquationniste » et « référentialiste », qui surdéterminent les modes de disciplinarisation de la didactique du français comme champ de formation et de recherche à l’université, obstruent le processus de circulation des savoirs. Cet article assure la transition avec notre troisième et dernière partie qui porte sur des dispositifs, des expérimentations et postures de formateurs-enseignants chercheurs dans des ÉSPÉ de France et qui rend compte de différents dispositifs de formation à la recherche analysés du point de vue de leurs concepteurs.

 Le premier article qui ouvre cette troisième partie est un article de Nathalie Sayac « Mieux former à et par la recherche : retour d’enquête sur un dispositif expérimental en master MEEF 1 ». Cette dernière présente un dispositif expérimental visant à renforcer la place de la recherche dans la formation initiale d’un groupe d’étudiant·e·s en master 2 MEEF 1 de l’ÉSPÉ de Créteil. C’est à partir d’une enquête menée au cours de cette expérimentation (année 2017-2018) que l’auteure dégage des constats relatifs à la formation à et par la recherche et rend compte de l’évolution du positionnement des étudiant·e·s engagé.e.s dans le dispositif vis-à-vis de la recherche dans la formation.

 La seconde contribution « Impliquer de futurs professeurs des écoles dans une démarche d’investigation scientifique », de Caroline Raulet-Marcel, envisage l’implication d’étudiants inscrits en première année de master MEEF 1 dans une démarche d’investigation scientifique. L’auteure y analyse le séminaire d’initiation à la recherche consacré à l’enseignement de l’écriture littéraire à l’école qu’elle conduit et dans lequel elle considère que la confrontation des étudiants avec des sources historiques en partie opaques est un moyen de susciter la curiosité des étudiants sur la nature et les enjeux de l’évolution des pratiques scolaires, tout en les engageant dans une démarche d’exploration historique et documentaire favorable au développement d’une « disposition » à la recherche

 L’avant-dernier article de cette partie est celui de Séverine Tailhandier « Pratiques de lectures littéraires et formation initiale : quels enjeux, quelles modalités ? ». L’auteure cherche ici à questionner les liens entre formation initiale et recherche en didactique de la littérature, notamment pour mieux cerner certaines des difficultés liées à l’enseignement de la lecture littéraire, dès l’année de stage. L’auteure présente et questionne l’impact de différentes modalités de formation à partir de mêmes savoirs didactisés. L’étude de cas d’un enseignant stagiaire inscrit dans l’un de ces temps de formation initiale permet à S. Tailhandier de réfléchir à des pistes pour mettre la recherche et la formation conjointement au service des besoins et des pratiques des enseignants.

 Enfin l’étude d’Isabelle Harlé intitulée « Interroger les contenus d’enseignement pour “fabriquer de l’enseignableˮ » vise à analyser les conditions d’une approche de la recherche au croisement des disciplines. L’auteur cherche à répondre aux questions des contenus enseignés à l’école, du point de vue la recherche, avec un regard qui n’est pas exclusivement didactique et utilise le concept de « configuration disciplinaire » pour dépasser les clivages disciplinaires et proposer une réflexion au service d’une dénaturalisation des contenus enseignés. Son corpus s’appuie sur des travaux menés par des étudiants de master MEEF. L’auteure aborde également les difficultés rencontrées inhérentes à la démarche même de la recherche et les perspectives en termes de construction de la professionnalité.

 Comme la revue Le français aujourd’hui le propose depuis quelques années, complémentairement aux articles constitutifs de ce numéro, nous avons aussi retenu quatre autres contributions dont nous proposons la consultation en ligne sur le site de l’association de notre revue, l’Association française pour l’enseignement du français (AFEF)9. Deux d’entre eux permettent de poursuivre, sur d’autres voies, la réflexion engagée dans la deuxième partie du présent numéro consacrée à l’écriture de recherche et en particulier aux mémoires produits en formation des enseignants du premier et du second degré en proposant une analyse de mémoires de master MEEF à travers de nouveaux points de vue. Ainsi, l’étude de Pascale Delormas intitulée « Le cadrage du mémoire de master MEEF comme lieu discursif institutionnel homogène » aborde la notion de réflexivité. Selon l’auteure cette notion n’est pas univoque puisqu’elle est convoquée à la fois dans les « écrits réflexifs » lors de l’analyse de pratiques professionnelles mais également, lorsque le mémoire de master MEEF a été introduit dans la formation des enseignants du premier degré, lorsqu’il s’agit de promouvoir un modèle d’écrit qui donnerait toute sa place à une réflexivité entendue comme mouvement métadiscursif et métacognitif (Schneuwly 2015) : il est abondamment question de « mémoire réflexif » et de « réflexivité professionnelle » dans les textes de cadrage institutionnels. L’auteure se livre ici à l’analyse de ces discours se répondant les uns aux autres au fil des années, en vue de préciser une demande qui est loin d’être facile à cerner puisqu’il s’agit d’articuler, dans un écrit diplômant de type universitaire, la recherche à l’agir professionnel. Elle montre que le double cadrage national et local du mémoire MEEF obéit à des contraintes génériques et à des choix discursifs qui éclairent les stratégies et les positionnements des acteurs. L’article de Catherine Dolignier intitulé « Pour une approche positive du plagiat dans l’écriture d’un mémoire à travers l’étude d’un schéma reformulatoire particulier » s’intéresse aux littéracies universitaires et notamment aux écrits plagiaires que l’auteure analyse comme étant des écrits s’inscrivant dans le processus scriptural du mémoire d’initiation à la recherche. C. Dolignier explicite, à partir de son corpus de thèse, les différentes fonctions de la copie et de la copie proche, procédures utilisées extensivement au cours de la textualisation. Cette contribution analyse le double aspect de la formation à l’écriture scientifique et de la formation par l’écriture (développement du sujet épistémique, appropriation de savoirs). Son orientation didactique contribue à décrire les difficultés que rencontrent les étudiants face à une nouvelle pratique, l’écriture scientifique de recherche, et à caractériser les modes de négociation qu’ils mettent alors en œuvre.

 Les deux derniers articles que nous avons également souhaité proposer au lectorat de notre revue abordent également la question de la circulation des savoirs entre recherche et formation sans ancrer leur réflexion dans le domaine de la formation initiale des enseignants du premier et du second degré mais en l’interrogeant à partir d’autres contextes. En effet, c’est de la formation des enseignants de français langue étrangère et seconde dans le cadre d’un master de Didactiques des langues dont il est question dans la contribution proposée par Muriel Molinié. Dans le texte proposé par Nicolas Dutillieu, Muriel Morgenstern-Lee, Thierry Pagnier et Catherine Delarue-Breton il s’agit de formation continue et plus particulièrement de formation à et par la recherche d’enseignants titulaires dans le cadre d’une recherche collaborative menée avec des enseignants titulaires. En tant que chercheure en – et praticienne des – sciences humaines et sociales, Muriel Molinié dans sa contribution « Réduire le grand écart entre les savoirs : la formation des enseignants de langues à l’épreuve des médiations et des métissages » rapporte une expérience de formation lors d’une recherche-action sur les dispositifs de formation de formateurs dans l’enseignement des langues étrangères et secondes. L’auteure présente d’abord quelques-unes des raisons d’une tension entre d’une part, un plurilinguisme/pluriculturalisme des individus et d’autre part, la lente prise en compte de cette diversité dans l’une des institutions contribuant pourtant à « faire société » : à savoir l’école, puis la classe de langue et, par extension, cet acteur important dans la formation des enseignants qu’est l’université. Puis, elle explique comment l’approche biographique en didactique des langues parait elle aussi traversée par deux tendances : l’une allant vers le repli des savoirs expérientiels sur la sphère « intime », l’autre encourageant le sujet à déplier ses savoirs expérientiels afin de les mettre en relation avec son projet épistémique et sa construction de savoirs sur le monde. Enfin, elle témoigne du fait que la création d’un espace narratif et réflexif « plurilittératié » en formation d’enseignants permet d’aller un peu plus loin dans la mise en relation de savoirs pluriels. La dernière contribution « Recherche et formation continue : quelle circulation des savoirs ? » co-écrite par des enseignants d’un réseau d’éducation prioritaire (REP +), N. Dutillieu, M. Morgenstern-Lee, qui en sont les premiers auteurs, et des chercheurs statutaires impliqués dans la formation des enseignants, T. Pagnier et C. Delarue-Breton, cherchent à saisir quelque chose des processus à l’œuvre en termes de développement professionnel, de réflexivité ou de formation à l’analyse des pratiques d’enseignants impliqués à leur demande dans une recherche de type collaboratif (Bonny 2017). Les auteurs proposent ainsi un retour sur une expérience de formation à la recherche et explicitent les effets sur leur conception du métier mais aussi sur ce qui contribue, ou peut contribuer, à la formation des enseignants.

 Dans de nombreux domaines de recherche, notamment en didactiques, la formation des enseignants, qu’elle soit initiale ou continue, les dispositifs sur lesquels elle s’appuie, et les productions qu’elles génèrent, sont aujourd’hui souvent pris comme objets de recherche. C’est le cas encore une fois dans ce numéro. Cela souligne que les intérêts de recherche et les intérêts d’enseignement ne sont jamais très loin pour les enseignants-chercheurs qui tentent aussi de répondre à des besoins immédiats d’opérationnalité sur le terrain de la formation (Cadet 2014). Si cela était encore nécessaire, l’ensemble de ce numéro montre l’implication avec laquelle les enseignants en charge de former les enseignants à et par la recherche tentent de construire puis d’analyser, sans complaisance et dans le souci de répondre aux exigences institutionnelles et aux besoins des formés, les dispositifs qu’ils mettent en place et leurs effets et ce que révèlent les écrits des étudiants du processus de formation à la recherche. L’ambition de ce numéro est aussi de faire partager des pratiques de formation en offrant à la fois à leurs concepteurs un espace où les exposer et les interroger et en proposant à ceux et celles qui vont les découvrir en parcourant ce dossier de prendre connaissance de quelques expériences menées dans différents lieux de formation et de saisir l’opportunité d’une mise en dialogue.

 Lucile CADET & Belinda LAVIEU-GWOZDZ

  Références bibliographiques

 BERNIÉ, J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive ». Revue française de pédagogie, 141, 77-88.

 BONNY, Y. (2017). Les recherches partenariales participatives : éléments d’analyse et de typologie. Dans A. Gilet & D.-G. Tremblay (dir.), Recherches partenariales et collaboratives (pp. 25-44). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

 CADET, L. (2014). De la Construction des savoirs à l’interprétation de l’action : les discours de formation, les discours de classe, les discours de retour d’expérience dans la formation et dans la recherche en didactique des langues. Habilitation à diriger des recherches en « Didactique des langues et des cultures ». Université de la Sorbonne nouvelle.

 DESCHEPPER, C. & THYRION, F. (2008). L’entrée dans le supérieur et l’accès aux discours universitaires : opérationnaliser la notion de rapport à l’écrit dans un projet de formation. Dans S.-G. Chartrand & C. Blaser (dir.), Le Rapport à l’écrit : un outil pour enseigner de l’école à l’université (pp. 61-86). Namur : Presses universitaires de Namur, coll. « Diptyque ».

 GROSSMANN, F., TUTIN, A. & GARCIA DA SILVA, P. (2009). Filiation et transferts d’objets scientifiques dans les écrits de recherche. Pratiques, 143-144, 187-202.

 RINCK, F., BOCH, F. & GROSSMANN, F. (2007). Quelques lieux de variation de positionnement énonciatif dans l’article de recherche. Dans P. Lambert P., A. Millet, M. Rispail & C. Trimaille (dir.), Variations au cœur et aux marges de la sociolinguistique. Mélanges offerts à Jacqueline Billiez (pp. 451-463). Paris : L’Harmattan.

 SCHNEUWLY, B. (2015). À quoi réfléchit le praticien réflexif ? Objets et outils d’enseignement comme points aveugles. Le français aujourd’hui, 188, 29-38.

 1. Il existe quatre mentions de master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF). En formation initiale : la mention 1 (MEEF 1) s’adresse aux futurs enseignants du premier degré, la mention 2 (MEEF 2) concerne les futurs enseignants du secondaire et la mention 3 (MEEF 3 – Encadrement éducatif) assure la formation des futurs conseillers principaux d’éducation. En formation continue, la mention 4 (MEEF 4 – Pratiques et ingénierie de la formation) s’adresse à des professionnels de l’enseignement et de l’éducation déjà en exercice. Pour une description plus détaillée, voir par exemple <http://www.reseau-espe.fr/formations-et-diplomes/le-master-meef>.

 2. Voir notamment la dépêche AEF n° 599816 du 23.01.2019 par Erwin Canard <https://www.aefinfo.fr/acces-depeche/599816>.

 3. Plus un point sur la formation des enseignants avant et après la mastérisation, voir par exemple <http://espe.u-pec.fr/l-espe/presentation/histoire-de-la-formation-des-enseignants/la-masterisation--505007.kjsp>.

 4. C’est aussi vrai dans d’autres pays. Voir ici même le texte d’A. El Gousairi qui aborde la formation des enseignants au Maroc.

 5. Journal officiel de la République française, n° 0200 du 29 aout 2013, arrêté du 27 aout 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation », article 7.

 6. <http://www.reseau-espe.fr/reseau-des-espe/contributions/les-syntheses-du-r-espe-la-formation-et-par-la-recherche-dans-les-espe>.

 7. ECTS est une abréviation d’European credits transfer system, un terme anglais pour « Système européen de transfert et d'accumulation de crédits », qui facilite la reconnaissance et la comparaison des programmes d’enseignement supérieur à l’échelle européenne.

 8. Pour désigner les étudiants, futurs enseignants, engagés dans une formation à l’ÉSPÉ après avoir réussi le concours de professeurs des écoles, les appellations diffèrent, ce qui nous semble aussi révélateur des spécificités internes aux ÉSPÉ et de leurs cultures locales : enseignants fonctionnaires stagiaires (EFS), étudiants professeurs stagiaires (PES), professeurs étudiants fonctionnaires stagiaires (PEFS). Voir ici même les articles de D. Colin et C. Dolignier (ÉSPÉ académie de Créteil), de M.-L. Elalouf et É. Taddeï (ÉSPÉ académie de Versailles) et de S. Tailhandier (ÉSPÉ académie de Bourgogne).

 9. Pour consulter les articles ici présentés, voir <http://www.afef.org/>.

  • Lecture
    333 fois
  • Créé le
    vendredi 5 avril 2019
  • Mis en ligne par
    Jean-Pierre Sautot
  • Dernière mise à jour
    vendredi 5 avril 2019