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Texte de cadrage

Claude Simard et Carole Fisher,
avec la collaboration de
Suzanne-G.Chartrand
et Marie Nadeau.



Dans la conjoncture actuelle, nous assistons, dans les principaux pays francophones, à des débats et des réformes touchant la configuration du français, discipline scolaire, qui interpellent autant les chercheurs que les principaux acteurs des milieux de l'éducation, les enseignants comme les formateurs. Le thème de notre 9e colloque pose donc le problème fondamental de la composition et de l'articulation de la discipline « français », de son actualisation dans les dispositifs d'enseignement-apprentissage, de ses finalités, de ses liens avec les autres matières scolaires et, finalement, de son avenir dans l'institution scolaire.

Le français constitue une discipline scolaire à la fois pluridimensionnelle et imprécise, tant du point de vue des savoirs investis que de celui des référents culturels impliqués. C'est ce que rappelle Halté (1993) en ajoutant qu'à la différence des enseignements scientifiques, il n'y a pas de correspondance précise entre le français comme matière scolaire et le découpage des savoirs savants. Cela crée une sorte de « dispersion des matières du français » qui sont ainsi toujours sujettes à remaniement.

Au fil du temps, le « français » et ses diverses composantes (grammaire, vocabulaire, compréhension et production de textes, communication orale, littérature, etc.) ont vu leur contour et leur contenu constamment redéfinis. Sous l'influence d'attentes sociales nouvelles, de changements affectant l'éducation - entre autres, la remise en question des modèles d'enseignement/apprentissage dominants - tout comme des avancées des disciplines contributoires et de la réflexion didactique, on a vu se transformer les objets d'enseignement aussi bien que les pratiques et les méthodes et même les finalités. Selon la place accordée aux diverses composantes reconnues de l'enseignement du français et selon la manière de penser leur interaction, la classe de français a pris différentes configurations allant dans le sens du cloisonnement ou de l'intégration, la tendance actuelle étant de miser plutôt sur la globalisation et l'interdépendance de ses composantes, tout comme sur les liens entre le français et les autres disciplines.

Dans la justification de ces changements qui ont marqué la structuration de l'enseignement du français, des préoccupations liées au sens, au transfert, et plus récemment à la compétence ont été tour à tour mises en avant et méritent d'être examinées. La question du sens renvoie à la classe, à la pertinence des activités qu'on y mène et à l'intérêt que les élèves leur accordent. À un autre niveau, elle subsume également l'opposition à la base du langage entre la forme et la signification et se trouve régulièrement mêlée aux débats qui opposent la pratique de la langue et les connaissances sur la langue, la communication authentique et les situations scolaires, les savoirs et les compétences, le global et le spécifique, etc. La notion de transfert a été au centre du discours pédagogique des dernières années et est évoquée aussi bien à propos des différentes composantes de la classe de français (ce sera, par exemple, la capacité d'appliquer ses connaissances grammaticales en situation de rédaction de texte) qu'à propos du rôle du langage dans l'acquisition des savoirs et des savoirs-faire propres aux autres disciplines. La notion de compétence, qui domine le paradigme éducationnel récent, tente de saisir l'ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être mobilisables dans l'action, et se trouve associée à une perspective transversale de l'enseignement/ apprentissage de la langue. Le principe de transversalité déplace l'attention de l'intérieur de la discipline « français » vers l'extérieur, en faisant voir la langue dans l'institution scolaire surtout d'après l'influence qu'elle peut exercer sur la réussite des élèves dans les diverses disciplines. Si l'on peut se réjouir de ce mouvement de reconnaissance de l'importance de la langue dans le curriculum, il est permis de s'interroger sur les fondements et les conséquences d'une telle orientation, surtout suite à l'adoption du programme d'études du cycle 3 de l'école primaire en France, qui n'identifie plus le « français » comme une discipline autonome dans le cursus scolaire.

Le thème de ce colloque nous amène donc à examiner l'état actuel de la discipline « français » à l'heure où, à l'interne, on cherche une meilleure interaction entre ses composantes et une plus grande intégration de ses activités, et où, à l'externe, des forces l'orientent vers la transdisciplinarité. En plus d'une analyse des tenants et aboutissants de ce qui se profile comme une nouvelle configuration de la discipline, ce thème vise à susciter le partage et la discussion de données de recherches empiriques susceptibles d'orienter concrètement l'action didactique. Autrement dit, il s'agit de mieux comprendre le champ de la discipline pour mieux y agir.

Le thème de ce colloque peut être exploré selon deux grands axes : celui de la structuration interne de la discipline et celui de ses relations externes, chacun de ces axes pouvant accueillir plusieurs points de vue : point de vue de la discipline scolaire (épistémologie et histoire), point de vue des représentations et des pratiques des principaux acteurs (enseignants, élèves, formateurs), point de vue de l'enseignement et de l'apprentissage.


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PREMIER AXE : LA STRUCTURATION INTERNE DE LA DISCIPLINE

  1. Point de vue épistémologique et historique

    Détermination des diverses composantes de la discipline.
    • Le « français » est une matière reconnue comme singulière dans le cursus, mais cette discipline s'avère en même temps plurielle par ses multiples dimensions.
    • Quels présupposés l'analyse permet-elle de découvrir sous les choix terminologiques pour désigner les diverses dimensions de la classe de français ?
    • Sur quelles bases divise-t-on la matière « français » dans les programmes officiels, les manuels scolaires, les programmes de formation des enseignants, les revues savantes ou professionnelles?
    • Comment s'articule la relation entre la langue et la littérature?
    • Quels liens y a-t-il entre les finalités assignées à l'enseignement du français et les modes de subdivision de ses contenus au cours de son histoire ?
    • Quelles différences observe-t-on dans l'organisation de la discipline selon les pays, les programmes et les contextes d'enseignement (milieu homogène ou plurilingue, situation linguistique minoritaire, filières, etc.)?


    Relation entre les différentes composantes de la discipline, actuellement et à long terme
    • Quels sont les facteurs qui amènent à établir ou non des liens entre elles ? Comment peut-on identifier ces facteurs?
    • Sur quels arguments s'appuie-t-on pour expliquer l'interaction entre telle ou telle composante de la discipline « français »?
    • Quelles sont les aspects de la discipline principalement impliqués : lecture/ écriture, grammaire/ écriture, lexique/ lecture, oral/ écrit, lecture/ littérature ?


    Évolution de la configuration interne de la discipline
    • À quoi peut-on voir les phénomènes d'apparition/ disparition/ réapparition/ dilution de certaines composantes de l'enseignement du français (rhétorique, vocabulaire, littérature, grammaire du texte, etc.) ainsi que les changements dans les relations qui s'établissent entre elles?
    • Comment peut-on retracer cette évolution à travers l'analyse des programmes et des pratiques, en fonction des niveaux scolaires, des pays ou des époques?
    • Quelle partition se trouve retenue dans les programmes officiels? Comment se présente-t-elle en fonction des filières, des pays ou des époques?
    • À quels problèmes veulent répondre les changements proposés/ imposés : échec scolaire, hétérogénéité des apprenants, langue des élèves…?


  2. Point de vue des représentations et des pratiques des acteurs scolaires

    Du côté des élèves et des enseignants
    • Quelles représentations ont-ils de la discipline « français », de ses composantes et de la diversité des statuts des objets travaillés selon les ordres d'enseignement, les filières ?
    • Comment voient-ils les relations entre les divers objets de la classe de français?
    • Quelles sont les tâches, activités, finalités qui sont perçues comme spécifiques à chaque volet de la classe de français chez les enseignants et chez les élèves?
    • Quelles sont les composantes qui sont privilégiées par les enseignants selon les filières et les publics scolaires?
    • Comment les enseignants voient-ils la discipline par rapport à la langue des élèves ?
    • D'après eux, quelles pratiques pédagogiques visent à renforcer le cloisonnement ou l'intégration?
    • Quelle est l'organisation effective de la discipline « français » selon ce que révèle l'analyse des pratiques des enseignants en classe?


    Du côté des futurs enseignants et des formateurs
    • Par l'étude des programmes et des activités de formation, quelles conceptions de la structuration de la discipline trouve-t-on selon les milieux de formation : globales ou cloisonnées?
    • Comment les futurs enseignants conçoivent-ils les diverses composantes de la classe de français et leurs relations?
    • Comment évoluent leurs conceptions au cours de leur formation et qu'est-ce qui détermine cette évolution?


  3. Point de vue de l'enseignement-apprentissage

    Les effets de la configuration interne
    • Comment peut-on mesurer les conséquences sur le plan de l'enseignement-apprentissage du choix de tel ou tel mode de structuration de la matière?
    • Quels seraient les avantages et les limites de structurer la discipline d'après les composantes de la langue et des textes ou d'après les compétences langagières?
    • Quel est l'impact du caractère pluridimensionnel de la discipline « français » sur le métier d'enseignant, sur le métier d'élève?
    • L'évaluation du rendement scolaire révèle-t-elle des différences dans la qualité des apprentissages selon les sous-disciplines considérées?


    Les effets de l'intégration des volets et de leurs interactions
    • Comment, en recherche théorique, aborde-t-on la relation entre la lecture et l'écriture, entre l'oral et l'écrit, entre la grammaire et l'écriture, entre la lecture et la littérature, etc.?
    • Que révèle le recueil de données tirées de la classe sur l'intégration des composantes de la discipline?
    • Que savons-nous sur le rôle de la fonction métalinguistique dans le développement des compétences langagières?
    • Quel rapport peut-on établir entre le développement de savoirs et le développement de processus, entre la connaissance des formes de la langue et des textes et la construction du sens?
    • Quelle évaluation peut-on faire des approches innovantes d'intégration?
    • Quels dispositifs d'enseignement-apprentissage met-on en place pour traiter conjointement dans la classe de français les activités d'analyse et les activités de synthèse, les tâches systématiques axées sur l'apprentissage de notions précises et les tâches plus globales, inspirées de la pédagogie du projet par exemple?


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DEUXIÈME AXE : LES RELATIONS AVEC LES AUTRES DISCIPLINES

  1. Point de vue épistémologique, praxéologique et historique

    Le langage et les autres disciplines scolaires
    • Les disciplines traitent-elles le langage de la même façon?
    • Quelles seraient les pratiques langagières propres à chacune? Quelles compétences orales et écrites impliquerait l'enseignement-apprentissage de l'histoire, des sciences, des mathématiques, des arts, des métiers et des techniques?
    • Dans les pratiques enseignantes actuelles, observe-t-on l'intégration à la discipline « français » de nouveaux volets comme la lecture et l'écriture de textes scolaires?
    • Quels sont les modalités et les enjeux de ces nouveaux dispositifs didactiques?
    • La notion de transversalité a-t-elle modifié les rapports entre la discipline « français » et les autres disciplines langagières?


    La responsabilité des acteurs et le statut de la discipline « français »
    • Par rapport au développement des compétences langagières nécessaire à la construction des savoirs relevant des différentes disciplines scolaires, quelle serait la responsabilité des enseignants de français et des enseignants des autres matières?
    • Quel statut devrait-on accorder à la discipline « français »? Devrait-elle être considérée comme une discipline autonome, une codiscipline ou une transdiscipline?


    L'histoire des relations entre le français et les autres disciplines.
    • Quelle est l'évolution des relations entre le français et les autres disciplines scolaires?
    • En quoi l'évolution du « français » est-elle comparable à celle des autres disciplines ou différente?


  2. Point de vue des représentations et des pratiques des acteurs scolaires

    Du côté des élèves
    • Comment perçoivent-ils le français par rapport aux autres matières?
    • Comment voient-ils l'apport de la classe de français dans l'ensemble de leur cheminement scolaire, de leur échec ou de leur réussite scolaire ?


    Du côté des enseignants de français
    • Comment perçoivent-ils le rôle des collègues des autres matières, dont ceux qui enseignent d'autres langues, dans le développement des compétences langagières?
    • Comment perçoivent-ils leur propre rôle dans l'ensemble de la formation des élèves et comment s'en acquitent-ils concrètement?
    • Quelles activités les généralistes du primaire et les enseignants de français du secondaire réalisent-ils en classe pour tenir compte de la transversalité de la langue?


    Du côté des enseignants des autres matières
    • Comment conçoivent-ils les compétences langagières et le rôle du langage dans l'appropriation des savoirs, en particulier dans leur propre discipline?
    • Comment perçoivent-ils leur rôle sur le plan du développement de la compétence langagière des élèves et que font-ils en classe étant donné cette perception?
    • Comment voient-ils leur relation avec leurs collègues de français?
    • Quels liens les enseignants de langue seconde voient-ils avec le français langue première?
    • Dans leurs pratiques, à quels dispositifs didactiques recourent-ils pour favoriser ces liens?


  3. Point de vue de l'enseignement-apprentissage

    L'intégration des apprentissages
    • Comment assurer le transfert des apprentissages faits en classe de français aux autres contextes scolaires et extra-scolaires?
    • Quelles pratiques innovantes observe-t-on à cet égard, avec quels bénéfices, quels obstacles?


    L'interaction entre le français et les autres disciplines.
    • Qu'est-ce que la recherche nous apprend sur les effets à court et à long termes de pratiques transdisciplinaires, interdisciplinaires?
    • Quelles seraient les conditions à respecter dans la conception et la mise en œuvre de ces pratiques pour en assurer la valeur didactique?
    • Quelles sont les rapports (finalités, pratiques, métalangues) qui existent ou qui pourraient exister entre le français et l'enseignement/ apprentissage d'autres langues à l'école ?

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ORGANISATION DU COLLOQUE

Format du Colloque

Le colloque se déroulera sur trois jours et comprendra, entre autres, des conférences, des communications réunies dans des ateliers thématiques, des symposiums de mise en commun de recherches, une synthèse du Colloque par les grands témoins. L'horaire sera pensé de manière à favoriser les échanges formels et informels entre les participants et à assurer quelques moments de détente.

Les communications, regroupées par thèmes, se verront allouées 25 minutes pour l'exposé oral et 15 minutes pour les questions et la discussion. Une séance comprendra quatre communications.

Les symposiums se veulent des lieux privilégiés d'approfondissement et de débat entre des chercheurs qui travaillent sur un même sujet ou une même problématique rattaché(e) au thème du colloque. Leur durée pourra être d'une demi-journée ou d'une journée entière. L'organisation (préparation, coordination et suivi) des symposiums est sous la responsabilité de trois personnes de différentes équipes ou horizons, qui en rédigeront la problématique (texte de cadrage) et la diffuseront largement pour solliciter des participations. Un symposium pourrait regrouper au maximum quatre à cinq chercheurs provenant d'équipes et de lieux différents. Chaque participant s'engagera à rédiger un texte pour publication, à le transmettre un mois avant la tenue de l'événement, à lire les textes des autres participants, à intervenir lors du symposium et à rédiger un texte final à remettre dans les délais demandés. Lors du symposium, des débatteurs préalablement choisis parmi les participants lanceront le débat et verront à sa régulation.


Comité scientifique : Carole Fisher, co-présidente, Université du Québec à Chicoutimi; Claude Simard, co-président, Université Laval; Christine Barré-de Miniac, IURF de Grenoble; Suzanne-G. Chartrand, Université Laval; Isabelle Delcambre, Université Charles-de Gaule; Olivier Dezutter, Université de Sherbrooke; Joaquim Dolz, Université de Genève; Jean-Louis Dumortier, Université de Liège; Sylvie Plane, IUFM de Paris; Suzanne Richard, Université de Montréal; Noëlle Sorin, Université du Québec à Trois-Rivières.



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